Podemos decir que el aprendizaje INFORMAL, tampoco será la panacea..es incontrolado, presenta incertidumbres, no se dan titulaciones (pero son tan importantes las titulaciones? sirven para que no haya paro juvenil?…)…seguramente será imperfecto, pero es lo que se aproxima más a las personas y su sociedaad, es el aprendizaje NATURAL, propio de todos…

Usos informales de las redes no garantizan el aprendizaje de criterios de análisis y evaluación profesional de calidad de contenidos y productos para la comunicación.

La escucha y el reconocimiento de comunidades emergentes o de públicos potenciales no se desarrolla espontáneamente y se debe completar con una formación que adiestre para esta monitorización de redes sociales.

Destacadas manifestaciones creativas y comunicativas no llegan a constituir grupos efectivamente colaborativos. Con esta estrategia informal no se puede, al menos en el plazo de un curso semestral, concluir proyectos o prototipos comparables a las tareas y actividades profesionales. Para obtener todos los beneficios de la informalidad en la innovación hemos de buscar otras vías que la integren en las actuales enseñanzas de grado y de máster en comunicación.

Even for students with considerable prior knowledge, strong guidance while learning is most often found to be equally effective as unguided approaches. Not only is unguided instruction normally less effective; there is also evidence that it may have negative results when students acquire misconceptions or incomplete or disorganized knowledge.

En la formación en línea es muy importante crear comunidades de aprendices. Para ello es fundamental diseñar unas buenas actividades que ayuden a promover la interacción, el intercambio y el trabajo en grupo. Como señala Wenger (1998) una comunidad de práctica se crea alrededor de tres elementos básicos: (1) comprensión compartida, la cual es constantemente renegociada por sus integrantes; (2) compromiso mutuo, que une a sus miembros en un grupo cohesionado, y (3) un repertorio compartido de recursos comunes como resultado de una práctica compartida. Este conjunto de conocimientos, representaciones y métodos utilizados por la comunidad permite dar respuesta a los acuerdos y a la resolución de
conflictos.
Algunos autores señalan importantes limitaciones en el uso de las TIC para el trabajo grupal y cooperativo. Andriessen (2003) considera que las tareas tienen que estar muy bien diseñadas para que tengan sentido y además, enfatiza la dificultad del trabajo grupal de los estudiantes. Hallett y Cummins observan que “teniendo la mayoría de las actividades en los foros con la clase contribuyendo, y con numerosos mensajes de los profesores animando el debate, se ha esperado que la interacción entre los estudiantes ocurriera de forma natural. Esto no es lo que ha sucedido”
(1997, p. 105). Fischer et al afirman que “en el conjunto de estudios realizados se ha mostrado que la eficiencia del aprendizaje rara vez ha sido conseguida poniendo juntos a los estudiantes” (2002, p. 216). Generalmente, se muestra una satisfacción en la forma de aprendizaje pero unos resultados -en términos de calidad- muy insuficientes (Kischner 2003, p. 11). Otros autores (Gros y Silva, p. 2006) muestran que las dificultades para llegar a un proceso colaborativo se deben mucho más a los problemas de comunicación entre los participantes que a los aspectos técnicos de los programas o plataformas utilizadas. En un estudio realizado por Correia-Davies (2007) se muestra como la tecnología desempeña un papel doble en la resolución de conflictos de los equipos. Las TIC parecen facilitar el manejo del conflicto ofreciendo medios formales de comunicación, haciendo de ésta una comunicación más rápida y efectiva. Sin embargo, también agravan el conflicto cuando los tutores realizan errores de interpretación de los mensajes y aparecen múltiples mensajes que deben ser respondidos de forma inmediata.

se constata que el uso de los recursos sociales varía en función de dos factores: la trayectoria del grupo y el momento en el que se encuentre. En general, durante la etapa inicial y la final, encontramos mayor referencia a elementos personales o informales, mientras que en la de desarrollo los elementos sociales se vinculan en mayor proporción a la tarea a realizar.
Paralelamente a las preguntas de investigación planteadas, los resultados obtenidos evidencian la importancia de la comunicación en los grupos colaborativos virtuales. Ya Gunawardena (1995, en Gros y Silva, 2006) explicaba que las experiencias negativas que había observado en el aprendizaje colaborativo se debían mucho más a problemas de comunicación que a los aspectos técnicos o plataformas usadas.

Juntamente con las tareas de observación y evaluación el profesor ha de realizar una función de concienciación del alumno sobre sus propios aprendizajes informales, de los que muchas veces no es consciente. Esta función se plasma a través del diálogo, con el que el profesor estimulará el recuerdo y la toma de conciencia de sus alumnos sobre los aprendizajes que realiza de manera informal. Se trata de recordar y analizar experiencias e identificar en ellas progresos a veces significativos. Es importante asimismo que estos aprendizajes se coordinen con otros de carácter formal a fin de facilitar su enriquecimiento.
La investigación en torno al reconocimiento de aprendizajes informales ha permitido la elaboración de algunos instrumentos eficaces para su evaluación como el denominado “Prior Learning Assesment and Recognition”, (Schugurensky, D., 2007), que se podría traducir libremente por “Valoración de aprendizajes experienciales”. Dentro de este instrumento ya utilizado en diversos paises, se incluyen técnicas como la demostración, las entrevistas y la presentación de dossiers, así como pruebas orales y escritas. No obstante, el carácter formal de estos instrumentos, el rechazo de que son objeto por algunas instituciones, su desconocimiento por otras…, hace recomendable la utilización combinada de los mismos con la observación naturalista.
En último término la identificación y reconocimiento de estos aprendizajes deberá estar al servicio de la creación de condiciones en las que el alumno los pueda desarrollar y coordinar con otros de carácter formal.

John Falk and Lynn Dierking have provided educators in the informal or free choice learning field with an excellent framework for looking at learning in context. Their framework (presented in their several books, listed on their website: www.ilinet.org) looks at how informal learning is influenced by the personal context (what the learner brings to a situation, such as prior knowledge, interests, and expectations), the sociocultural context (the influence of people, including peers, family, teachers, and culture), and the physical context (setting, design). Bronfenbrenner ’s model shows how the individual (personal context) develops within, is influenced and also influences the systems he outlines (sociocultural context). (…)

Evaluating Complementary Learning
Any educational intervention has an implicit theory of change. You design the program to change participants and you propose a strategy, a “theory” of how your program will do that. A logic model provides an explicit framework; a chain of connections that shows how you believe your program will achieve the intended impacts.
Logic models provide a useful approach for conceptualizing a complementary learning project. Since complementary learning projects may involve multiple organizations and multiple components, a logic model can help plan a project, since the components, their relationships, and the results of these linkages are explicitly drawn within the model. Once the logic model is developed, it also provides a convenient method for explaining the project to others.
The typical model includes Inputs, Outputs, and Outcomes/Impacts:
Inputs: Human, financial, organizational, and community resources a project can use for its work.
Outputs: The program activities a project delivers and the levels of participation in those activities.
Outcomes: Changes in participants’ behavior, knowledge, skills, attitudes, and/or levels of functioning. Short-term outcomes are relatively immediate changes that occur within a few days or weeks or participation (e.g., students learn specific science skills in a summer science workshop). Medium-term impacts are outcomes that occur within a few months of participation (e.g., summer science workshop participants sign up for more AP science and math courses than they might have without participation). Long-term impacts are outcomes that may occur months or years after participation. Projects that use this approach develop a summary chart or table that illustrates the causal linkages between the inputs, outputs, and outcomes.
Logic models are typically presented as diagrams, flow sheets, or some other type of visual schematic that conveys relationships between contextual factors and programmatic inputs, processes, and outcomes. The value of a logic model for complementary learning projects it that the linkages of the complementary resources to one another and to intended outputs and outcomes can be explicitly designed and then summarized in a diagram.
The Kellogg Foundation has developed a very useful guide, the Logic Model Development Guide, to designing logic models in program evaluation (http://www.wkkf.org/Pubs/Tools/Evaluati on/Pub3669.pdf). Another useful set of resources on logic models is provided by the National Network of Libraries of Medicine (http://nnlm.gov/libinfo/community/logicmodel.php).